lipiec 2010

sierpień 2010

maj 2010

czerwiec 2010

marzec 2010

kwiecień 2010

styczeń 2010

luty 2010
   

styczeń 2009

luty 2009

marzec 2009

kwiecień 2009

maj 2009

czerwiec 2009

lipiec 2009

sierpień 2009

wrzesień 2009

październik 2009

listopad 2009

grudzień 2009
   

styczeń 2008

luty 2008

marzec 2008

kwiecień 2008

maj 2008

czerwiec 2008

lipiec 2008

sierpień 2008

wrzesień 2008

październik 2008

listopad 2008

grudzień 2008
   

styczeń 2007

luty 2007

marzec 2007

kwiecień 2007

maj 2007

czerwiec 2007

lipiec 2007

sierpień 2007

wrzesień 2007

październik 2007

listopad 2007

grudzień 2007
 

styczeń 2006

luty 2006

marzec 2006

kwiecień 2006

maj 2006

czerwiec 2006

lipiec 2006

sierpień 2006

wrzesień 2006

październik 2006

listopad 2006

grudzień 2006
 

styczeń 2005

luty 2005

marzec 2005

kwiecień 2005

maj 2005

czerwiec 2005

lipiec 2005

sierpień 2005

wrzesień 2005

październik 2005

grudzień 2005
 
KWIECIEŃ 2005
nr 4/2005

Trudności w poznawaniu własnego dziecka (II)

Rodzice powinni nieustannie poznawać własne dziecko. Niekiedy raz ukształtowany, a często zniekształcony uczuciowym zaangażowaniem, obraz dziecka wystarcza rodzicom na długo, tak że nawet nie zadają sobie trudu, aby swoje dziecko wciąż na nowo poznawać.

Dziecko, to człowiek, który wciąż się staje. Przechodzi intensywne przemiany i dziś już może nie jest tym, kim był wczoraj, bo właśnie dziś po raz pierwszy w jakimś przeżyciu uświadomił sobie własne istnienie, albo po raz pierwszy przeżył naprawdę skruchę, a nie jak dawniej tylko lęk przed karą. Może właśnie nagle zobaczył swego ojca lub matkę inaczej niż widział ich wczoraj, może uświadomił sobie po raz pierwszy łączącą go z nimi więź - albo własną odrębność?

Rodzice przypisują niejednokrotnie dziecku motywy działania analogiczne do motywów ludzi dorosłych lub stawiają wymagania przerastające jego możliwości. Przeceniają w ten sposób świadomość dziecięcą. Na przykład rodzice skarżą się na nadmierną ruchliwość dziecka mimo stałych upomnień i kar. Tymczasem cała motoryka dziecka przedszkolnego jest prawie wyłącznie odruchowa. Zachowanie odruchowe z zasady wyprzedza świadomość - przekroczenie zakazu uświadamia sobie dziecko później, przyjmuje więc często minę winowajcy - bez możliwości poprawy.

Wychowanie małego dziecka to najczęściej wygaszanie odruchów niepożądanych, wytwarzanie zdolności hamowania, to ograniczenia pewnych zachowań do pewnych określonych sytuacji. Dokonuje się to według zasad tzw. klasycznego warunkowania poprzez stosowanie bodźców hamujących. Takimi bodźcami hamującymi są klapsy, podniesienie głosu, gniewna mina lub słowny zakaz itp. Wygaszają one reakcję odruchową bez udziału świadomości dziecka i dlatego ich skuteczność wymaga jedynie konsekwentnego, cierpliwego powtarzania bodźców hamujących lub pobudzających jak uśmiech, pieszczota, zachęta słowna, nagroda. Brak stałego powtarzania tych samych bodźców w tych samych sytuacjach pozostawia dziecko w stanie pierwotnej dzikości, natomiast przemieszanie bodźców raz hamujących, a innym razem pobudzających wobec tych samych reakcji odruchowych sprowadza u dziecka nerwicę.

Cały okres życia odruchowego nie zostaje objęty pamięcią właśnie dlatego, że świadomość dziecka nie towarzyszy jego przeżyciom - prawie zupełnie niemalże do końca trzeciego roku życia. Stopniowo, w trakcie rozwoju, w zachowaniu dziecka zaczyna na długo dominować czynnik impulsywności - bogatszy w udział świadomości o tyle, że towarzyszy ona przeżyciu, a więc mówiąc potocznie "dziecko wie, co robi i czego chce". Ponieważ jednak świadomość nie wyprzedza działania, nie obejmuje ona ani jego celu ani konsekwencji. W tym okresie dziecko uświadamia sobie coraz bardziej swoje aktualne potrzeby i chęci, podejmując jednak działania, nie uświadamia sobie ich celu ani nie posiada zdolności przewidywania możliwych skutków tego działania. To znaczy, że nie może odpowiedzieć na pytanie "po co" ani "dlaczego" zachowało się tak czy inaczej. Przewaga zachowania impulsywnego trwa praktycznie przez całe dzieciństwo - dopiero późny wiek szkolny wzbogaca dziecko o świadomość pełną, wybiegająca naprzód, co oznacza zdolność planowania, wyznaczania celu własnym działaniom i zdolność przewidywania, wykraczającą poza elementarne doświadczenie.

Trudności kontaktu dziecka z dorosłymi, wynikające z niedostatecznej świadomości towarzyszącej dziecięcemu działaniu, pomnaża specyficzna sytuacja dziecka jeśli chodzi o rozwój mowy. Niezależnie od najlepszej woli dziecko nie może poinformować dorosłego o swych przeżyciach tak, jak tego oczekują stawiający pytania. W świadomym poznawaniu dziecięcym powstaje najpierw cały otaczający świat i ten najpierw zostaje "nazwany", stopniowo coraz bogatszym zasobem pojęć, podczas gdy cały świat wewnętrzny dziecka choć już nieraz bardzo bogaty, długo pozostaje bezimienny. Dziecko zapytane stereotypowym "dlaczego" odnośnie jakiegokolwiek jego działania, np. zbyt późnego powrotu do domu, spotyka kara za upór. A przecież była w tym milczeniu uczciwość niewiedzy. Sporo dzieci odkrywa, że dorosłym chodzi głównie o to, by w ogóle odpowiedziały, opowiadają więc cokolwiek, co poprzedzało wydarzenie objęte pytaniem i unikają oskarżenia o upór i zacięcie. Wszystko to sprawia, że dziecko jest kiepskim adwokatem we własnych sprawach.

Odrębność działania dziecięcego - niedostatecznie również dostrzegana przez dorosłych - polega również na znacznie większym stopniu zaangażowania się dziecka w działanie, choćby tylko w zabawę. Zaangażowanie to bywa tak całkowite, że można zaryzykować twierdzenie o zawężonym polu świadomości. Można zaobserwować to zwłaszcza w zabawie.

Całym spontanicznym zachowaniem się dziecka rządzi zasada algedoniczna: dążenie do przyjemności i ucieczka od przykrości, przy czym hierarchia przyjemności czy przykrości może się kształtować bardzo różnie. Zasadzie algedonicznej podporządkowane jest początkowo całe wartościowanie świata zewnętrznego. Dopiero stopniowo i głównie pod wpływem wychowania włączają się inne elementy wartości, jak estetyczne, uczuciowe i wreszcie społeczne i moralne. Można mówić niemal o "wykluwaniu" się pojęć moralnych z pierwotnego wartościowania algedonicznego, w którym dobry znaczy to samo co przyjemny, smaczny, a zły znaczy przykry, budzący lęk.

Rozważając trudności kontaktu dorosłego z dzieckiem nie należy pomijać i pomniejszych zasad kontaktu. Chodzi o to, że w kontakcie tym dochodzą do głosu zawsze najpierw, jako szybciej działające, bodźce bezsłowne: wyraz twarzy i ton głosu - dopiero po nich następuje percepcja treści słownych. Treść słowna wypowiedzi, choćby najstaranniej dobrana, dociera do świadomości dziecka dopiero wtedy, gdy opanowała je już znacznie szybsza odruchowa reakcja emocjonalna na bodźce bezsłowne, a zwłaszcza ton. Ileż przemówień wychowawczych przez dominujący ton wymówki i pretensji czy niezadowolenia oddziaływuje ostatecznie tylko jako przykry hałas. Powie potem ze łzami w oczach bezradna matka: "Ile ja się natłumaczyłam".

Przedstawione tu rozważania prowadzą do stwierdzenia, że troska rodzica o zrozumienie dziecka, musi zawierać zaangażowanie władz poznawczych, wysiłek intelektualny, aby wypływające z niej działanie wydało owoce odpowiadające miłości, która tę troskę zrodziła.

ks. Adam Skreczko